Hukuk Fakültesi Eğitim Kültürü Üzerine Bir Deneme

AİHM hâkimi Prof. Dr. Mark Villiger’e mahkeme huzuruna gelen avukatlarından hangi ülke avukatının etkileyici olduğunu sorduğumda İngilizler diyerek, yanıtına devamla, kendisi İsviçre’de Basel Hukuk Fakültesi mezunu olarak Cambridge Hukuk Fakültesi’nde staja gittiğinde iki hukuk fakültesi arasındaki farkın Porsche araba ile yaya arasındaki fark kadar olduğuna işaret etti.

Hukuk felsefecilerine, kendilerinin gördüğü kadar merkezi sorun nedir?” diye sorulduğunda, Ronald Dworkin, Law’s Empire adlı eserinde, bu sorunun uygulama  ve yargıya ilişkin bulunduğunu dile getirmiştir. Kuşkusuz, bir kuralın nasıl çalıştığını bilinceye kadar bir hukuk kuralının ne olduğunu bilemeyiz. Bu önerme iki eksenlidir: 1) Mahkemeler/hâkimlerin davranışının ne olduğudur? 2) Kurallarla insanlara neler yapıldığıdır? Etkileme dolaylı mı yoksa doğrudan mı olmaktadır? Bunların oranları nelerdir? Daha genel bir soru ile hukukun toplumsal yaşamdaki önemi ve etkileri nelerdir? Hukuk ontolojik varlığı ve yargı mekanizması ile önleyici bir işlev görebilmekte midir? Ülkemizde yargının biçimselleşme riski ne ölçüdedir? Diğer bir anlatımla, bir hâkimin hukukun tüm biçimsel kurallarını titizlikle uygulaması ve fakat davanın gerçeklerle aydınlatılmasına önem vermemesi ne derece yaygındır? Yargı fazlasıyla kendini göstermesi gereken yerde var mıdır? Etken yargısal konumda olan C. Savcılarına özgü bu sorunun yanıtı nedir?  Kimler için vardır? Kimler için yoktur? Hakikatler koşarken, yargılama acaba yaya mı kalmaktadır? Bilim karşıtlığı/bilime ilgisizlik ne ölçüdedir? İşte yargının kalitesine odaklanan bu iki eksen etrafında oluşan sorular zinciri, yargının yokluğunda demokrasinin boş bir vaat olduğuna; meslek etiğini içselleştirmemiş; içtihat fetişisti hukukçuların yetersiz kalacağına işaret etmektedir. Öte yandan, çoğunluğun her zaman haklıdır anlamına gelmediği; tüm demokratik rejimlerin eşit ölçüde adil yargılama fikirlerine bağlılık içinde olmadığı da bilinmelidir.

Demokrasi, özgürlük, eşitlik ve adillik taahhüdü  olarak, ancak bu niteliklerin bileşimiyle adalete dönüşüm sağlanmakla toplumsal yaşam ve insanlığın geleceği güvence altına alınabilmektedir. Yasaların iyi olduğu, ama onlara uyulmadığı yerde iyi ve yasal bir yönetim olamaz. İşte bu sorular bağlamında hukuk fakültelerin rol ve işlevi gündeme gelmektedir. Hukuk ve diğer sosyal bilimler, teori ve günlük yaşamın pratikleri arasındaki etkileşime dayalıdır. Hukuk eğitimi de bu açıdan irdelenmeli; ve güncelleştirilmelidir. Bu amaçla, hukuk fakültesini, öğrencinin gözlerinden görebilmek; kendi klasik/ortodoks görüşlerimizi  bir kenara bırakmak suretiyle olayı onların gözlerinden görmek üzere Çankaya Üniversitesi Hukuk Fakültesinde 2011-2012 akademik yılı  1. ve 2. sömestri kapsayan 6’şar dersten 12 ders için  tesadüfi örnekleme metodu ile bir anket uygulaması gerçekleştirilmiştir.

Her fakültenin, kuşkusuz, oluşan bir modeli/kültürü var; bu model değişime direnç sergileyebilirse de, bu kültürde artık zorba/kabadayılık yerine danışma ve değerlendirme; hiçbir fikrin/korkunun empoze edilmediği, tüm fikirlere açık bir tartışma ortamı sağlanmalıdır.  Sokrat, “gözden geçirilmeyen bir yaşam yaşama değmez” der. Eğitim ve öğretim de öyle bir şeydir.

Kuşkusuz, bu tür toplantılarda, bazı katılımcılar organizasyon ve değişime ilişkin teorik yaklaşımlara referans yaparken, bazıları da kendi bilgi ve deneyimlerine dayanmayı yeğlerler.  Bildiğiniz  üzere, teori, gerçekler derlemesinden ve her gerçeğe özgü anlamdan fazlaca bir anlam yüklü gerçek bildirimidir. Her teori, yalnızca dünyanın bazı yönleri üzerine ikna edici bir özetini sunmakla kalmayıp, makul derecede açıklayıcı bir gücü de olmalıdır. Teori, gelecekteki eylemleri işaretlemekte ve sonuçlar O’na göre beklenmektedir. Teori, konusuna göre girift olduğu gibi basit olmak durumundadır ve yararlı/ mümbit olduğu sürece de varlıklarını korurlar. Şimdi temel soru hukuk fakültelerinde faaliyetlere özgü, eğitim/öğrenim konusunda teorik bir yaklaşımın sergilenip sergilenmediğidir. Amaç değerler açısından belirlenmiş bir vizyonumuz var mı? Var ise de facto geçerliliği ne ölçüdedir? Bu konuya özgü çalışmalar genelde Türkiye’de ve özelde bizde yapılmış mıdır? Yoksa böyle gelmiş böyle gider kolaycı zihniyet mi süregelmektedir? 

Genelde eğitime bakıldığında,

· Bilgisayar destekli öğrenim,

· Uzaktan öğrenim,

· Dünya çapında web-Youtube olanakları ile eğitimin küreselleşmesine, tanık olunmaktadır.

Eğitim, akademisyenlerle öğrenciler arasında bir ortaklık girişimi olduğuna göre, Sokrat’ın vurguladığı üzere, öğrencilere  “öğrenme” ve soru sorma öğretilmelidir. İlerde değinileceği üzere, eğitimin hafızlık ve ezberlemeden ibaret olmadığı bilinci kendilerine yerleştirilmelidir.

Hukuk fakültesine lise sonrası gelen öğrenciler beyaz bir sayfa ile gelmektedirler. ABD’de olduğu gibi bir lisans programını bitirmeden; ayrıca bir meslek deneyimi olmadan gelen bu öğrencileri hemen birden soyut düşünmeye yöneltmek/devlet teorileri/Anayasa v.s. gibi çaplı paradigmalarla karşı karşıya getirmenin ne derece rasyonel olduğu nedense hiç sorgulanmamıştır. Sorgulansa idi, bu çarpıklığın devam etmeyeceğinden emin olduğumu belirtmek isterim.

Bu tipte gelen bir öğrenciyi pasif olmak yerine aktif hale getirmek; ve eğitimi de interaktif  bir temele oturtmak; öğrencileri daha fazla okumaya teşvik etmek ve derste okudukları üzerine görüş bildirmeye; soru sormaya teşvik etmek amaç değer olmalıdır. Bu amaçla, pratik metotlar üzerinde durulmalıdır. Dinleyip not almak yerine, aktif bir biçimde işlenen konu içine çekmeye özen gösterilmelidir. Dersten önce konuyu okumaları mutlaka sağlanmalı; ders sırasında ise konu üzerine karşılıklı pratik çalışmalar  yapılmalıdır.

“Söylediğinizi unutacağım, gösterileni hatırlayabilirim, katıldığımı ise anlayacağım.” Çin atasözü

Pratik çalışmalara bakıldığında, ders programı dışında genelde asistanlarca  yürütüldüğü görülmektedir. Bu çalışmaların sayısal değeri hiç de fazla değildir. Gerçekte her dersin  “pratik çalışma mantığı” ile işlenmesi gerekir. Bu model gerçek bir değişim (devrimi) öngörmektedir. Bu modelin başlangıç yeri de birinci sınıf olmalı ve öğrenciler derse hazırlı olarak gelerek; derse konu olan davalar kavram ve teorilerle ilişkilendirilerek işlenmelidir. Birinci sınıf öğrencilerini  formatlamak açısından bu metot çok önemlidir; birinci sınıflar, fakülte kültürüne ilk giriş kapısı olduğundan en ehil hocalar bu sınıflara tahsis edilmeli; yeteri kadar akademisyen yoksa transfer edilmeli veya dışarıdan destekle  yürütülmelidir. Birinci sınıf öğrencileri için hazırlanacak bir haftalık hazırlık evresinde Fakültenin en kıdemli öğretim görevlilerince hukuk üzerine interaktif biçimde düşünsel sunumlar yapılmalıdır.

Realite mantığının temeli, değişim ilkesi olmasına karşılık, bazı fakültelerde 50 yıldır fazla bir değişim olmadığına tanık oldum. Bu saptama genelde hukuk eğitiminde köklü bir soruna işaret etmektedir.

Eğitimin biçimsellik ötesi rasyonel bir nitelik kazanması için okutulan derslerle verilmek istenilen ve alınan arasında bir karşılaştırma ötesinde alınan bilgilerin nasıl değerlendirildiği sorgulanmalıdır.

Bu noktada, bundan iki yıl önce Sayın Rektörün huzurunda aktedilen bir toplantıda  “devlet teorilerinin” birinci sınıfta okutulmasının çok yerinde olmadığını bu dersi Başkent Hukuk’ta 4. sınıfta okutan Prof. Dr. A.Mumcu’ya değinerek söylediğimde, birden karşı sesler yükseldi: “Fransa’da da 1.sınıfta okutuluyor”; “öğrenciler zora katlansınlar” v.s. Salt Fransa referansı ele alındığında verilecek yanıt, ver o öğrenci kitlesini ben de 1. sınıfta okutayım. 

İnsanın yaşadıkları deneyime göre bir teoriyi kabul veya ret etmek hakkı var. Bunu hepimiz yaşamımızda sergilemekteyiz. Teori, bir davranışı tahmin, kontrol ve açıklayıcı olduğuna göre ret hakkı içinde saklı bulunmaktadır. 3. sınıf öğrencisine teorinin ne olduğunu sorduğumda bilmediklerine göre, liseden yeni gelen ağızlarında hukuk bilinci açısından süt kokan bu çocuklara devlet teorileri kapsamında okutulanları eleştiri gücü olmadan öğretilenler yalnızca depolama amaçlı olacaktır. İşte bu saptama, benim diğer sorularımla öğrencilerden edindiğim deneyimle bu dersin birinci sınıfta okutulmasının son derece anlamsız  olduğunu belgelemektedir.

Öğretim metotlarına bakıldığında, Sokratik eğitim olması gereken bir metot olarak belirmektedir. Bu metotta, dersi sorular/sorgulamalar üzerine inşa ederek, öğrencileri düşünmeye/sunuş yapmaya davet etmektir. Bu metot hem hocalar ve hem de öğrenciler için önceden hazırlığı gerektirdiği için konforlu değilse de, çok yararlı bir yöntemdir. Düşünme ve diyalogu  ön görmektedir. Bu eğitim sürecinde, sorun en iyi gözüken bir argümanda bile zayıf noktayı görebilmek; kelimelerle paketlenmiş hakikatin kısmı bir hakikat olduğu; daha büyük hakikatlerin kendilerini beklediğini bilincini yerleştirmek, fazlaca soru sorabilmek/ fiktif durumlar sunabilmek yetisini kazandırmaktır. Hukuk fakültesi  öğrencilerinde yaygın olan soru sormaktan çekinme olgusu; ve bunu kısmen de olsa soru sormalarını etkileyen arkadaşları/ hocalarınca eleştiri korkusudur. Bu nedenle, derste soru sormak yerine çeşitli saiklerle hocaya ders çıkışı yolda soru sorma yeğlenmektedir.

Öğrencilere özgü bir hastalık da sınavda “soruları algılama” çarpıklığıdır. Soruyu yanıtlamak yerine aklındaki depo bilgileri tutarsız bir şekilde sergilemek (bulanık mantık) yaklaşımını yeğlenmesi; fikri tembellik ve argümantasyon geliştirme yoksunluğu yoğunlaşma eğilimindedir. Yinelersek, Sokrat’ın gençlere öğüdü bizim öğrenciler için de geçerliliğini korumaktadır: öğrenmeyi öğrenmek. Bu konuda birinci yıl yarı sömestr döneminde öğrencilere bu metot benimsetilmeli ve yetisi kazandırılmalıdır. Ayrıca, hukuk metot dersini teorik olmaktan çok sorun/ihtilaf  bazlı olmak üzere öğretilmesi ve bunun “Problem Çözüm” dersi olarak dördüncü sınıfa alınması ön görülmelidir.

Hukuk eğitimi açısından, hukukun temelinde sorun/ihtilaf yattığına göre, eğitimde talebe ile ortaklık üzerine öğrencinin keşifler yapmasına olanak sağlanmalıdır.

Sokratik metotta ders bitiminde öğrencinin kendine soracağı; ben sorunu hocanın algıladığı biçimde kavradım mı olmalıdır. İlerleyen sömestrlerde bu yeti yanında, öğrenci ayrıca, hocanın kavradığı biçimin gerçekten en geçer kavrayış mıdır sorusunu soracak bir yeti de kazanmalıdır. Aksi takdirde aldatmaca/ illüzyon ile geçen dersler dizini söz konusu olacaktır.

Uluslararası alanda acımasız bir rekabet olduğu görülmelidir. Hukuk uygulaması artık kurumlaşma evresindedir. Eskiden (50/100 yıl önce) tek başına çalışan avukatların oranı oldukça yüksek iken şimdi hukuk firmalarının sayısı ile firmalarda çalışan avukat sayısı artma eğilimi göstermektedir. ABD, İngiltere ve Çin’de 1000 avukat çalıştıran firmalar var. Aynı olguya Hindistan, Kore ve Brezilya’ da tanık olunmakta: sırasıyla 250/300/500 avukat çalıştıran firmalar artış göstermektedir.

Kuşkusuz, müvekkillerin istemleri/pazarı/hukuk uygulamasını biçimlendirdiğinden pazarın hukuk fakülteleri ve barolarca yakından izlenmesi gereklidir. Artık küresel bir hukuk düzenine doğru gidildiğinden yerellik yanında küresel bir hukuk bilinci hukuk eğitimine egemen olmalıdır. Bu konuda lisansüstü eğitim oldukça önem kazanmış ve çoğu ülkelerde ABD’deki “post graduate model” benimsenmiştir. Özellikle Çin’de ABD hukuk fakültesi örneğinde eğitim veren bir üniversite açılmıştır. Özetle avukatlar artan ölçüde örgütsel bir yapıda çalışmaktadırlar. Şimdilerde erkekler yanında kadınlar da mesleğe egemen olmaya başladı; meslekte çeşitlilik olgusu gerçekleşti. Online hukuk klinikleri devreye girdi.

Yenilersek, değişime odaklı olmak üzere şu soru sorulmalıdır: Hukuk eğitimin amacı pazarın istemlerine, özele odaklı /uyarlı eğitim vermeli mi, yoksa, bizde olduğu gibi, genel bilgilendirme ile yetinip, avukatlık sırasında/işte öğrenim mi amaç edinmelidir?  Sorun konfeksiyon eğitim mi, yoksa, ısmarlama türü pazarın istemlerine/gereklerine yönelik eğitim mi amaçlanmalıdır? Özetle, temel strateji doğrultusunda küresel düzeyde avukat yetiştirmek düşünülmekte midir?

İşte değişim ve yaşam gerçeklerine ayak uydurarak, hukuk eğitimi multi-disipliner bir bağlam kazanmalı ve yaşam boyu eğitim sürecini içerdiği göz önünde bulundurulmalıdır. Bu doğrultuda gelişen sorunların yoğunluğuna yanıt vermek üzere lisansüstü (post-graduate) eğitim dinamik olmalıdır. Artık herkes için uygun bir ölçünün var olduğu o günler geçmişte kalmıştır.Lisansüstü seviyede çoğu hukuk fakülteleri lisans programlarında seçmeli ders olarak yer almayan(örneğin Bilkent Üniversitesi Hukuk Fakültesi) kriminoloji ve adalet psikoloji konularına ağırlık veren programlar geliştirilmelidir. Hukukun salt kavramlardan ibaret olmadığı; tüm kavramların insana dokunarak anlam kazandığı; kişi mahkum olduğunda cezaevine gidenin kavram olmayıp, insan olduğu bilinci kendilerine aşılanmalıdır. Lisans düzeyinde anılan dersler önceden okutulmaksızın ceza hukuku ve ceza usulü derslerinin, Sulhi Dönmezer ve Sami Selçuk’un vurguladığı üzere, ne derece anlamsız olduğu da bilinmelidir.

Eğitim sırasında, öğrencilere iş yerini değiştirebilme yetisi de kazandırılmalıdır. İşini değiştirebilme özgürlüğünü kazanma yolunda bir eğitim verilmelidir. Bu bağlamda mezunlarımızın takibini sağlayacak bir veri tabanı oluşturulmalı; mezunlara lisansüstü sağlanacak eğitim paketleri hakkında bilgi verilmelidir.

Hukuk eğitimine özgü yeni konular arasında quantum mantığı/mekaniği gelmektedir. Putman’a göre (1968) quantum mantığı/mekaniğinin anlaşılması için bir ihtilal gereklidir. Mantık, geometri gibi ampiriktir. Bizler klasik mantıklı olmayan bir dünyada yaşıyoruz. Quantum mekaniği  klasik olmayan (non-klasik) önermeler mantığına dayalı non-klasik olasılıklar hesabı olarak düşünülebilir.

İkinci konu da nano-teknolojidir. Bu konudaki yayınlar göz önüne alınarak öğrencilere seçimlik ders olarak bu konu gündeme alınmalıdır. Bunlara bir de nöro bilim (neuroscience) ve hukuk arasındaki ilişkiye yönelik yeni çalışmaları da ekleyebiliriz.

Eğitimin sonuçlarını değerlendirmede, geçen yılın akademik toplantısında her akademisyen öznel olarak yaptığı değerlendirmede, her şeyin iyi olduğunu, derslerde devam bakımından öğrencilerin ful çektiklerini belirtmişlerdi. Bu söylevler üzerine ampirik bir çalışma gereğini huzurunuza getirdiğimde, bu öneri herkesten kabul gördü. Yaz aylarında anket sorularını düzenledim. Ve 2011-12 yıllarında anket çalışmaları sondajlama/ örnekleme yöntemi ile  gerçekleştirdi: Çankaya Üniversitesi Hukuk Fakültesi Öğrenci Memnuniyet Anketi.

Anket uygulamasına ilişkin özet nitelikte genel değerlendirme şöyledir:

1) Her ne kadar ikinci dönem derslerinde yapılan anketlerin uygulanma yönteminde bir iyileşme görülse de- ki bu katılımdaki artış dikkate alındığında kolaylıkla söylene- bilir, anketin uygulanma biçimi konusundaki sıkıntının tam olarak aşıldığı söylenemez.

2) İkinci dönem dersleri için uygulanan anketlerde, örnekle- me evreni tam olmasa da gerçeğe yakın bir sonuç vermesi için, ilk dönem uygulanan derslerden farklı olarak tek bir sınıf değil, birkaç sınıfta anket uygulaması yapılmıştır.

3) Elde edilen verilerin yüzdelik olarak dağılımı yapılıp, anketin geçerlilik sorgulaması yapılabilir. Bu bakımdan örneğin Ticaret Hukuku II dersi için yapılan ankette, dersin öğretim üyesinden, derse düzenle devam eden öğrenci sayısının 15-20 olduğu öğrenilmiştir. Bu sayı, dersi alan öğrenci sayısına bakıldığında (80) yüzde 20’lik bir orana tekabül etmektedir. Anket verilerine bakıldığında, yanılma payıyla birlikte bu oranın ankete yansıdığı söylenebilir. Bu da tesadüfi örneklemin evreni yansıttığı sonucunu vermektedir. Benzer bir değerlendirme, anket yapılan diğer ikinci dönem dersleri için de yapılabilir.

1) Öğrencilerin arasından bazı anket sorularına görüş belirtenlere bakıldığında, öğrencinin soyut/teorik bilgileri anlamada bazı sıkıntılarının olduğu söylenebilir. Pratik ders sayısının artırılmasına yönelik talepler ile dersin pratiğe yönelik bir şekilde/somutlaştırılarak anlatılması talepleri de bu kapsamda değerlendirilebilir. Bu bulguyu destekleyen bir başka gözlem de, klasik sınav uygulaması yapılan bazı derslerde öğrencinin soruları anlamada yaşadığı sıkıntıdır.

2) Yukarıda belirtilen gözlemle yakından ilgili olmak bakımından, artarak uygulanan test yöntemiyle yapılan sınavların da öğrenciyi belli bir tembelliğe ittiği belirtilebilir. Objektif bir değerlendirme yapma (test) ile öğrencinin bazı yeteneklerini (örneğin muhakeme yapma gücü) (klasik sınav) ölçme değerleri arasında yapılacak seçimde, bu iki değerin mümkün olan ölçüde göz önünde bulundurulması gerektiği belirtilebilir. Öyle ki, giderek artan dijital teknoloji sayesinde bilgiye ulaşmanın kolaylaştığı, buna mukabil okuma alışkanlığının azaldığı bir çağda, öğrencinin daha da tembelliğe itilmemesi için, hukuk eğitimin kazandıracağı temel niteliklerden biri olan muhakeme yapma yeteneğinin kazanılmasını sağlayacak uygulamaların teşvik edilmesi yerinde olacaktır.

Bu anketlerin aşağıda dört bölüm halinde yer alan eğitimde amaçlar /değerler/metotlar bağlamında her yıl yenilerek gözden geçirilmesi ve hukuk fakültesine özgü bir dinamik bir model geliştirilmesi hedeflenmelidir.  

1. Öğrencinin bilgiyle ünsiyet kurması;

2. Otoriteye karşı yeni ilişkiler tesisi ve kürsü geleneğinden uzaklaşılması

3. Hakikatin kendisi ile yeni ilişki kurulması-salt kelimeler ötesine gidip, şekilsiz, kelimelere/kavramlara dökülmemiş biçim- de var olan hakikati bulup çıkarmasına yardımcı olmak,

4. Öğrencilerin yeni arkadaşları ile ilişkisi.

Öğrencilere,  “sorunun nasıl sorulacağı” öğretilmesi ve öğrenciler bu konuda motive edilerek kendi kişisel öğrenim yapısını inşa etmelerine özen gösterilmesi; öğrencilere özgü patolojik bir durumun,  sınavlarda soruları anlama hastalığına terapötik bir yaklaşım sergilenmesidir.

Bu bağlamda  temel soru, etkili eğitim kavramını-etkili eğitimini oluşturanın ne olduğudur? Yukarıdaki anlatımla, bu sorunun özet yanıtı, nitelikli, mükemmel öğretime geçiş-yüksek nitelikli sonuçlar (öğrenci anlayışında artış,  kendi kendine öğrenim ve bağımsız düşünme yeteneklerinin geliştirilmesi)  sağlanması de jure ve de facto olarak amaç edinilmelidir.

Hukuk eğitimi, yinelersek, bilgi aktarımı, anlama, problem çözmeye, uygulamanın içine girmeyi içermeli–öğrenciler sorun nerede ise oraya yöneltilmelidir. Zeka testi yaratıcısı olan Binet bu ölçeri okulda yaptığı araştırmalarda keşfetti:1903 yılında Paris komiserleri, eğitimin mali yükü karşısında aptallara bu hizmeti vermemek üzere bunların tespitini Simon ve Binet’ten rica ettiler. Biri doktor, diğeri psikolog ve psikiyatrdır. Binet olayı çözümlemek için okula demir attı.

İşte mesleğe yeni başlayan bir akademisyen için kişisel öğrenim metodunu geliştirmesi için de kıdemli hocalarını izlemek/uzun süre izlemek kadar öğretici bir şey olmaz. Ankara Hukuk Fakültesi eğitimimde asistanların hocalarla birlikte sınıfa girmelerinin yararlarından biri de bu olsa gerektir.

Akademisyenler için Delphic aforizmalarından olan “kendini tanı” ve “hiçbir şeyde aşırılığa kaçma”   önemli yol işaretleri olmalıdır. Kuşkusuz, sosyal ve kişisel koşulların da mükemmelliği geliştiren değişkenler olduğu bilinmelidir.

III) Öğrenim ve bellemek:

Anlamlı bilgileri bellemek daha kolaydır. Bilgi belirgin yapıldığında veya bilgi belirgin imajlarla ve fikirlerle ilişkilendirildiğinde o bilgi daha iyi bellenebilmektedir. Diğer yararlı bir öğrenim stratejisi de, bir olay için bellemedir: Bellekte mevcut olan bir şeye asimile edilmesi ölçüsünde gelişebilecektir-Özümleme ilkesi-Şöyle ki, yeni bilginin yorumlanması için yararlı olabilecek mevcut bilgiye ithal edilmesi anlamında alınmalıdır. Nitekim, kişiler kendi uzmanlık alanlarında tanık oldukları çok daha yeni bilgileri kolayca bellemektedirler. Kahvede/barda eski bir garson siparişleri yenisinden daha iyi hatırlayabilmesi en somut göstergesidir

Okurken, gözle okumakla yetinmeyip, anlamı üzerine düşünmek ezberlemekten/hafızlıktan  daha etkili bir öğrenim şeklidir.

IV)  Öğrenim yöntemleri arasında,

1. Depolama-ezberlemede, muhakeme, yüksek bir algılamadan yoksunluk; salt depolamanın  kopyalanmasından ibarettir. Girdi ile çıktı arasındaki ilişki aşağıdaki şekilde görüleceği üzere, girdi ile çıktı eşleşmesi şeklindedir.

2. Süreç olarak öğrenim ise, yukarıdaki sakıncayı önlemek üzere tasarlanmıştır. Üretim ve yaratma süreci vardır: Bilgi, aletler ve gösterilen destekte akademisyen yalnızca kolaylaştırıcı rol oynamaktadır. Bu metotta, öğrencilerin ne bildiklerine değil, anlam kazanım faaliyetine odaklanması güdülenmelidir.  Bireysel yapılaşmalar, bilgi çeşitli biçimlerde ilişkilendirilip veya parçalara ayrılıp farklı bağlamlarda değerlendirildiğinde girdi yukarıda grafikte de görüldüğü üzere önemli ölçüde değişebilir. Böylece görünüşte çıktı girdiye hiç benzerlik göstermeyebilir ve mevcut düşünce/ davranışta hangi girdinin ne zaman, ne şekilde katkısı olduğunu sunmaktan ta yoksun kalabilir.

3. Açık uçlu öğrenim sürecinde ise kuşkulu bir yaklaşım benimsenmesi amaç değer olarak benimsenmektedir. Şöyle ki, girdiler tek bir sonuca götürmek yerine sorularla dolu sonuçlara gebe olmaktadır. Bu yaklaşımda, öğrenciler, aktif bir anlam üreticisi konumundadırlar. Öğrencilere kendi görüşlerini iletme özgürlüğünü kazanmaları amaç değer olmuştur.  Değişimin norm olduğu realite dünyasında öğrenciler devamlı olarak olaylar arasında, nesnel bilgi ile aşkın bilgi arasında bir ayrım yapma durumunda; muhakeme(reasoning) kişisel bir faaliyet olarak belirecek ve anlam inşası  da kişisel olacaktır. İşte bu nedenle, inşa sistemi, her insanın imzasının farklılığında olduğu gibi, her öğrenci için farklılık gösterecektir. Öğrencilerin dikkat ve öğrenimlerinin nasıl olduğu da her zaman test edilmeli; bu ortak etkileşimin ruh kazanması üzerinde özenle durulmalıdır.

Her sanatın iyi uygulayıcılarını izlenmeye/gözlenmeye değerdir. Çünkü onlarda sanatlarını öyle etkili yapan şeyleri görebiliriz. İşte bu nedenle de, yeni başlayan akademisyenler için pedagoji eğitimi yanında ehil hocaların derslerini izlemeleri akılcı olacaktır. Akademisyenler için gerekli  iki bileşen “yetenek/skill” ve “sanat/art”dır.  Nasıl ki, bir ressam için yetenek, perspektif, renk ve ton yasaları üzerine bilgi ile bunların kullanılması ise; sanat kısmı da, kavram paketlerini açan, ilkelerin davalara  ustaca uygulanması ötesine giden; öğrencileri hayran bırakacak bir duruş sergileyen; ve her dersi arzulu ve  hayranlıkla gelinecek bir  nitelik kazandıran bir kişilik olmasıdır.

Birlikte düşünelim projesi/sınıfın ortak zekasının yükseltilmesi projesi kapsamında salt burslu öğrencilerdeki algılama kapasitesi bir ölçü olarak alınmamalıdır. Ortak bir zeka gelişti- rilmesi/sınavlarda standart sapma sayısını azaltmak için neler yapılması gerektiği her akademisyence ele alınmalıdır. Ben “dersimi sınıfta verir gerisine bakmam” anlayışı çağdaş eğitim yaklaşımı ile bağdaşmamaktadır.

İyi bir hukuk öğrencisi, iyi bir öğretim görevlisi gibi kendini tanımalıdır. Öğrencilerin, kuşkusuz, tökezleme, sınıfta kalma riskleri vardır ve öğrenci için bu sonuçlar oldukça normaldir; insan doğası asla değişmiyor. Başarılı olmalarının kendi ellerinde olduğu, zihni engellerin kendilerince yıkılması gerektiği bilinmelidir. Bu bilincin birinci sınıfta yol yakınken yer etmesi; ayrıca, öğrenci-akademisyen ortaklığında en önemli değişkenin “öğrenci”nin kendisi olduğu ve öğrenciye üstünlük verilmesi gerektiği her akademisyende etik bilinç olarak yerleşmelidir. “Rüzgarlar  ve dalgaların  daima en becerikli kaptanlardan yana” (Edward Gibbens)  olduğu şiar edinilmelidir.

Paradigma kelimesi Yunanca para/ göstermekten gelmekte; model, teori, algı, varsayım veya referans/açıklama anlamında kullanılmaktadır. İşte öğrenciye özgü geliştirilecek modelde kendilerine gelecekte globalleşen hukuk sularında yelken açabilecek/ rekabetçi sulardan geçişe yardımcı  olacak yeteneklerin/seyir haritalarının kazandırılması öncelikle bir konu olmaktadır.

Büyük müzisyenler/atletler uzun süre antrenman yaparken çok az bir süre canlı icraat yapmaktadırlar. Antrenmanlar, antrenmanlar, provalar, provalar sonrası kişi özgün bir biçim kazanmaktadır. Biçim kazanılması kişiler için olduğu kadar milletler için de önemlidir. Kazanılan biçimle, bir noktadan sonra elde edilen yeti otomatikleşmektedir. Öğrencilerin durumu sözü edilenlerden hiç de farklı olmamalıdır. Biçim ve başarı kazanımları için öğrenciler derse aktif olarak katılmalı; özgün ödevler hazırlamalı; hukuk bilinci adalelerini çalıştırmaya yönlendirilmelidir.

Yukarda sözü edilen ortaklık olgusunda  öğrenci başarısız olduğunda ya öğretim görevlisinden yazılı/sözlü yakarışlarla not dilenme; tanıdıklarını devre sokma; bundan sonuç alınmadığında hocayı karalama ile saldırganlık sergileme; bunu da yapamadığında öğrenci saldırganlığını kendine yöneltmesi olgusuna tanık olunmaktadır.

Önemli olan öğrencilerdeki başarısızlıkların nedeni/nedenleri üzerine eğinilmesidir. 12 yıllık bir eğitimle gelen kötü alışkanlıklar/yeni ortamda yeni arkadaşlar edinme uğruna edinilen  alışkanlıklar/ gelişen kafeterya bağımlılığı v.s. ile  öğrenci sonunda kendini sabote etmeye yönelten bir sarmala girmektedir. Bu alışkanlıklardan sıyrılmak özel çaba ve bezende uzman katkısı gerektirmektedir.  Hatalarından ders alma denilen bir olgu var ise de, alışkanlık/tembellik girdabına kapılan öğrenciler için bu maalesef geçerli değil değildir.

Öğrencilere özgü en önemli değişim kendilerini kontrol eden, kendilerine sorulan sorulara nasıl yanıt verileceğini öğreten lise eğitiminden sonra kendilerini düşünmeye, muhakeme etmeye davet eden, kamçılayan ve olabildiğince otoriter olmaktan kaçınması gereken  üniversite eğitimi bağlamında belirginliğin belirginsizlikle nasıl ikame edilebileceğinin; belirginsizlikle nasıl yaşanabileceğinin öğretilmesidir.  Bu eğitim sürecinde, epistemik objektiflik türü olan tarafsızlığın, menfaat ötesi, açık fikirli, mesafeli veya gayri şahsi niteliklerden oluştuğu; ön yargı ve tarafgirlik karşıtı olması gerektiği; hukuki bağlamlarda objektifliğin bu boyutunun kanunların yapımı ve uygulaması evrelerinde geçerli olduğu vurgulanmalıdır.   

En yalın haliyle tarafsızlık, şu sorular etrafında şekillenmektedir: Hâkimler kendilerini iktidarın mı, yoksa hukukun mu sadık birer hizmetkarı olarak görmektedirler? İktidara itaat eden bürokratlar olarak mı, yoksa eleştirel bir zihin ile adalet aktörleri olarak mı düşünüp görevlerini yerine getirmektedirler? Bunlar, kuşkusuz, hâkimlerdeki zihniyet kalıpları saptanarak yanıtlanacak sorulardır. İlerde karar verecek konumda olan öğrenci aktörleri için öncellikle   önyargısız ve objektif olabilme koşullarına  sahip bir üniversite ortamı sağlanmalıdır.

Hukuk eğitiminde “ideal hâkim”/ R. Dworkin’in ifadesiyle Herkül hâkim tipi illüzyonundan sıyrılmak; hâkimlerin de yanılabilir yaratıklar olduğunu kabullenmek en rasyonel bir seçenek olacaktır. Normal insanlar gibi hâkimlerin de  muhakemelerini etkileyen eğilimleri, ön yargıları ve dikkat koşulları olduğunu görmeye ihtiyacımız vardır. Hukuk fakülteleri artık  kısmen hukukta  psikolojinin fazlaca ağırlıklı olduğu okullar olmalıdır. Bu suretle hukuk uygulamasında insan tabiatını anlama girişim ve eğitimi, hiç işlenmemiş adli akıl  cevherini gün ışığına  çıkaracaktır. Sağlam bir eğitimle, psiko-sosyal donanımlı aktörler, çevrelerinde neyin değişmesi gerektiği konusunda sağlıklı kararlar vereceklerdir. Aksi takdirde, eğitimle aktarılan kuram, kural ve değerlerin yozlaştığı bir uygulama ortamında hukuk fakültelerinde verilen eğitim, inandırıcılığını ve işlevini nispeten yitirebilir.

Bu bağlamda, öğrencilerin psikolojisi açısından stresle baş edebilme kapasitesi üzerine eğilmek yanında öğrencide fakülteden kaynaklanan strese etkili olan değişkenler üzerinde de durulmalıdır. Bu konuda Üniversite psikoloji danışmanlığı ile kürsüsünden destek alınmalıdır.

Stresle baş edebilme konusunda başlıca yöntemleri şunlardır:

İşte bu düşüncelerle hukuk eğitimi dinamik bir süreç olarak algılanmalı ve etkinliği devamlı irdelenmeli; adaleti koruyacak bir hukuk eğitimi veremediğimizde, adaletin de bizi koruyamayacağı bilinmeli ve bunun sorumluluğun da biz akademisyenlerin   omuzlarında olacağı bilinmelidir.