Hukukçu Olmayı Prova Etmek: Hukuk Eğitimi ve Uygulamasında Yaratıcı Drama / Avukat Fahrettin Kayhan
Özet /
Hukuk eğitimi uzun süre hukuk kurallarının, kurumlarının ve içtihatlarının aktarılmasına dayalı bilişsel bir öğretim faaliyeti olarak anlaşılmıştır. Oysa hukukçuluk yalnızca bilme değil; dinleme, temsil etme, rol üstlenme, çatışma yönetme, etik sınırları sezme, söz alma, susma, itiraz etme ve yargısal sahnede mesleki benliği taşıma becerisidir. Bu nedenle hukuk eğitimi, öğrenciyi yalnızca normun bilgisine değil, hukuki durum içinde davranabilme yetisine de hazırlamalıdır. Yaratıcı drama; doğaçlama, rol oynama, canlandırma, forum tiyatro ve süreçsel drama teknikleriyle hukuk öğrencisine ve hukuk uygulayıcısına güvenli bir prova alanı sunar. Hukuk ile drama arasındaki ilişki yalnızca pedagojik değildir; yargılama faaliyeti kendi doğası gereği rol, sahne, kostüm, ritüel, seyirci, kural ve çatışma unsurlarını içerir. Bu makalede yaratıcı dramanın hukuk eğitimi ve hukuk uygulamasındaki imkânları; Huizinga’nın oyun yaklaşımı, Erving Goffman’ın benlik sunumu teorisi ve Augusto Boal’ın Ezilenlerin Tiyatrosu perspektifiyle birlikte ele alınmaktadır. Makalenin temel tezi şudur: Hukuk eğitimi, hukukçu olmayı yalnızca anlatmamalı; hukukçu olmayı prova ettirmelidir.
Anahtar Kelimeler: Hukuk eğitimi, yaratıcı drama, hukukçu kimliği, Goffman, Augusto Boal, duruşma dramaturjisi, klinik hukuk eğitimi, savunma sanatı.
Giriş: Hukuk Eğitiminin Eksik Halkası
Hukuk eğitiminin klasik modeli, uzun süre hukukî bilginin aktarımı üzerine kurulmuştur. Öğrenciye kanun, doktrin, içtihat ve hukukî kavramlar öğretilir; sınavlarda bu bilgiyi ne ölçüde kavradığı ölçülür. Bu model, hukukî düşünmenin soyut yapısını kazandırmak bakımından elbette önemlidir. Ancak hukukçu olmak, yalnızca normları bilmekten ibaret değildir. Hukukçu, insanla, çatışmayla, iktidarla, haksızlık iddiasıyla, duyguyla, öfkeyle, mağduriyetle, inkârla, yalanla, korkuyla ve umutla çalışan kişidir. Bu nedenle hukuk eğitiminin eksik halkası, çoğu zaman uygulama içinde davranış kazanımıdır. Öğrenci, mezun olduğunda hukuk kuralını bilir; fakat müvekkili nasıl dinleyeceğini, duruşmada nasıl söz alacağını, tanığa nasıl soru yönelteceğini, hâkimin söz kesmesi karşısında nasıl konumlanacağını, etik bir ikilemde hangi sınırda duracağını, adliye mekânının sembolik ağırlığı altında mesleki benliğini nasıl koruyacağını çoğu zaman deneyimlememiştir.
Bu eksiklik, yalnızca teknik bir eksiklik değildir. Bu, hukukçu kimliğinin kuruluşuna ilişkin daha derin bir sorundur. Çünkü hukukçu kimliği, yalnızca fakülte diplomasıyla değil; mesleki sahnede tekrar tekrar icra edilen davranışlarla oluşur. Hukukçunun dili, bedeni, susuşu, itirazı, soru sorma biçimi, duruşma salonundaki konumu, müvekkili dinleme tarzı ve karşı tarafla kurduğu mesafe, onun hukukçu kimliğinin parçalarıdır.
Kayhan’ın “Hukuk Eğitimi ve Uygulamasında Yaratıcı Drama” başlıklı çalışması, Türkiye’de hukuk ile yaratıcı drama arasındaki ilişkiyi erken dönemde ve doğrudan kuran öncü metinlerden biridir. Kayhan, hukuk ile yaratıcı drama arasındaki bağı yalnızca pedagojik bir teknik düzeyinde ele almaz; yargılama faaliyetinin kendi yapısında bulunan oyun, rol, kostüm, mekân, kural, ritüel ve seyirci unsurlarını görünür kılar. Bu bakımdan yaratıcı drama, hukuk eğitimine dışarıdan eklenen tali bir yöntem değil; hukukun dramatik ve etkileşimsel doğasını kavramaya yarayan asli bir pedagojik araç olarak değerlendirilebilir.
I.Hukuk, Oyun ve Yargılama: Ciddiyet ile Temsil Arasında
İlk bakışta “hukuk” ile “oyun” kavramları birbirine uzak görünür. Hukuk ciddi, ağır, yaptırımlı ve çoğu zaman kutsallık atfedilen bir alandır. Oyun ise gündelik algıda hafif, eğlenceli ve sonuçları sınırlı bir etkinlik olarak düşünülür. Fakat daha yakından bakıldığında hukuk ile oyun arasında şaşırtıcı bir yakınlık vardır. Huizinga’nın oyun kavrayışı bu noktada açıklayıcıdır. Oyun, belirli bir zaman ve mekân içinde, belirli kurallara göre yürütülen, gündelik hayattan ayrılmış özel bir etkinliktir. Yargılama da böyledir. Duruşma salonu gündelik hayattan ayrılmış özel bir mekândır. Bu mekânda herkes istediği gibi konuşamaz; söz sırası, hitap biçimi, delil sunma usulü, itiraz düzeni, karar verme biçimi önceden belirlenmiştir. Oyunun kuralları ihlal edildiğinde oyun bozulur; yargılamanın kuralları ihlal edildiğinde ise adil yargılanma hakkı zedelenir.
Bu nedenle yargılama, “oyun” kavramının hafifliğiyle değil, biçimsel yapısıyla oyuna benzer. Kurallar vardır. Roller vardır. Mekân vardır. Seyirci vardır. Kostüm vardır. Söz sırası vardır. Ritüel vardır. Kazanma-kaybetme gerilimi vardır. Taraflar iddialarını ortaya koyar, karşı tarafı ikna etmeye çalışır, hakem konumundaki mahkeme ise uyuşmazlığı çözer. Ancak burada dikkat edilmesi gereken nokta şudur: Yargılama bir “oyun” ise bu, sonuçları gerçek olmayan bir oyun değildir. Tam tersine, sonucu insan hayatına, özgürlüğüne, malvarlığına, onuruna ve toplumsal konumuna doğrudan etki eden yüksek ciddiyetli bir oyundur. Bu nedenle hukukta oyun benzetmesi, hukuku hafifletmez; onun ritüel, biçim ve rol yapısını görünür kılar.
Yaratıcı drama, bu yapıyı eğitim alanına taşır. Öğrencinin soyut olarak öğrendiği hukuk kuralını, dramatik bir çatışma içinde deneyimlemesini sağlar. Öğrenci “tanık beyanının değerlendirilmesi” konusunu yalnızca kitaptan okumaz; tanık rolüne girer, avukat rolüne girer, hâkim rolüne girer, mağdur rolüne girer. Böylece hukukî kavram, insanî bir karşılaşmaya dönüşür.
II.Duruşma Salonu Bir Sahne midir?
Duruşma salonu, yalnızca hukukî işlemlerin yapıldığı nötr bir oda değildir. Duruşma salonu bir sahne düzenidir. Bu sahnede mekân, otoriteyi üretir. Kürsünün yüksekliği, hâkimin konumu, savcının yeri, avukatın durduğu alan, sanık sandalyesi, izleyici bölümü, zabıt kâtibinin konumu, cübbe, ayağa kalkma ritüeli, “mahkeme heyeti” ifadesi, tutanağın tutulma biçimi; bütün bunlar yargılamanın anlam dünyasını kurar. Kayhan, yargılama faaliyetinin tiyatral ve dramatik yönüne işaret ederken, yargılama mekânının, yargılamaya katılan kişilerin rolleriyle birlikte anlam kazandığını vurgular. Yargıç, savcı, avukat, sanık, tanık ve izleyiciler yalnızca usul hukukunun belirlediği işlevsel kişiler değildir; aynı zamanda yargılamanın dramatik düzeni içinde konumlanmış aktörlerdir. Cübbe, kürsü, salon düzeni, söz sırası ve usul kuralları bu dramatik düzenin parçalarıdır.
Bu noktada Erving Goffman’ın benlik sunumu yaklaşımı hukuk açısından son derece açıklayıcıdır. Goffman’a göre toplumsal hayat, insanların belirli sahnelerde belirli rolleri icra ettikleri bir etkileşim düzenidir. İnsanlar sadece söyledikleriyle değil; kıyafetleri, mekândaki konumları, jestleri, mimikleri, ses tonları, duruşları ve susuşlarıyla da kendilerini sunarlar. Hukukçu kimliği de böyle kurulur. Avukat duruşmada yalnızca dilekçe içeriğiyle değil, mesleki benliğini nasıl sunduğuyla da etki yaratır. Hâkim yalnızca kararlarıyla değil, tarafları dinleme biçimiyle de adalet duygusu üretir ya da zedeler. Savcı yalnızca mütalaasıyla değil, beden dili, salondaki konumu ve dosyaya yaklaşım biçimiyle de yargılama atmosferini etkiler. Bu nedenle hukuk eğitimi, öğrencinin yalnızca “hukukî bilgi” edinmesini değil, hukukçu olarak sahnede nasıl var olacağını da öğretmelidir. Öğrenci, müvekkil karşısında nasıl dinleyeceğini, duruşmada nasıl söz alacağını, tanığa nasıl soru soracağını, hâkimin müdahalesi karşısında nasıl konumlanacağını, susmanın ne zaman stratejik bir tercih olacağını, itirazın hangi tonda yapılması gerektiğini deneyimlemelidir.
Yaratıcı drama burada hukukçu kimliğinin güvenli prova alanıdır. Öğrenci, gerçek bir duruşmanın yüksek riskli ortamına çıkmadan önce bu rolleri deneyebilir. Hata yapabilir. Tekrar deneyebilir. Rol değiştirebilir. Kendisini dışarıdan izleyebilir. Böylece hukukçu kimliği yalnızca anlatılarak değil, yaşayarak inşa edilir.
III. Goffman: Hukukçu Kimliği ve Benliğin Sunumu
Goffman’ın teorisi, hukuk uygulamasını anlamak bakımından yalnızca mecazi bir araç değildir; doğrudan açıklayıcı bir çerçevedir. Çünkü hukuk uygulaması büyük ölçüde etkileşimsel bir alandır. Avukat ile müvekkil, hâkim ile taraflar, savcı ile müdafi, tanık ile mahkeme, bilirkişi ile dosya, mağdur ile adliye; her biri belirli roller, beklentiler ve güç ilişkileri içinde karşılaşır. Bu karşılaşmalarda hukukî bilgi tek başına yeterli değildir. Avukat doğru hukukî argümana sahip olabilir; fakat onu yanlış zamanda, yanlış tonda, yanlış sahne okumasıyla sunduğunda etkisini kaybedebilir. Hâkim usule uygun davranabilir; fakat tarafı dinleme biçimiyle adalet duygusunu zedeleyebilir. Müvekkil haklı olabilir; fakat anlatısını öfke, dağınıklık veya aşırı beklenti içinde kurduğunda hukukî temsil zorlaşabilir.
Goffman’ın “ön sahne” ve “arka sahne” ayrımı da hukuk eğitimi için önemlidir. Duruşma salonu hukukçunun ön sahnesidir. Fakat bu ön sahnenin arkasında dilekçe hazırlığı, müvekkil görüşmesi, dosya okuma, strateji kurma, delil analizi, etik değerlendirme ve psikolojik hazırlık vardır. Hukuk eğitimi çoğu zaman bu arka sahneyi yeterince göstermez. Öğrenci, kararları ve normları öğrenir; fakat bir avukatın duruşmaya nasıl hazırlandığını, bir hâkimin dosyayı nasıl okuduğunu, bir savcının mütalaayı nasıl kurduğunu, bir tanığın nasıl yönlendirilebileceğini, bir müvekkil anlatısının nasıl ayrıştırılacağını yeterince deneyimlemez.
Yaratıcı drama bu arka sahneyi görünür kılar. Öğrenci yalnızca sonuç metnini değil, mesleki davranışın oluşum sürecini de deneyimler. Bu nedenle yaratıcı drama, hukuk eğitiminde Goffman’cı anlamda bir “rol farkındalığı” üretir. Bu rol farkındalığı, avukatlık bakımından özellikle önemlidir. Avukatın mesleki benliği, iki uç arasında kurulmak zorundadır: Bir yanda mahkemenin usul düzenine saygı, diğer yanda müvekkilin hakkını koruma yükümlülüğü vardır. Avukat ne tamamen uyumlu ve görünmez bir figüre dönüşmeli ne de her durumda çatışmayı büyüten kontrolsüz bir aktör haline gelmelidir. Bu denge, yalnızca mevzuat bilgisinin değil, sahne okuma becerisinin de konusudur.
IV.Augusto Boal: Seyirciden Müdahil Hukukçuya
Goffman bize hukuk sahnesinin nasıl kurulduğunu gösterir. Augusto Boal ise bu sahneye nasıl müdahale edilebileceğini öğretir. Boal’ın Ezilenlerin Tiyatrosu yaklaşımında seyirci pasif değildir. Seyirci, yalnızca izleyen kişi olmaktan çıkar; sahneye girer, alternatif davranışları dener, baskı ilişkisini dönüştürmeye çalışır. Boal’ın ünlü kavramıyla seyirci artık “spectator” değil, “spect-actor”dır: hem seyreden hem eyleyen kişidir. Bu fikir hukuk eğitimi açısından son derece önemlidir. Çünkü klasik hukuk eğitiminde öğrenci çoğu zaman pasif seyircidir. Hoca anlatır, öğrenci dinler. Kanun okunur, öğrenci ezberler. Karar incelenir, öğrenci sonuç çıkarır. Oysa hukuk uygulaması pasif seyirci kabul etmez. Hukukçu, hukuki çatışmanın içinde davranmak zorundadır.
Bir hâkim tanık beyanını eksik tutanağa geçirirse avukat ne yapacaktır? Müvekkil gerçeği çarpıtarak anlatıyorsa avukat nasıl konumlanacaktır? Savcı, delil dışı ahlaki ima kuruyorsa müdafi nasıl cevap verecektir? Mahkeme, delilleri tartışmadan hükme yöneliyorsa savunma hangi müdahale biçimini seçecektir? Mağdur, öfke ve travma içindeyse hukukçu nasıl dinleyecektir? Sanık susuyorsa, bu susuş nasıl korunacaktır? Bunlar yalnızca kitapta öğrenilecek sorular değildir. Bunlar prova edilmesi gereken mesleki durumlardır.
Boal’ın forum tiyatro yöntemi burada güçlü bir araçtır. Bir hukuki sahne canlandırılır. Örneğin bir ceza duruşmasında hâkim, müdafinin sorusunu reddeder; fakat gerekçesini tutanağa geçirmez. Öğrenciler veya avukat adayları bu sahneyi izler. Sonra sahne durdurulur. Katılımcılar müdafi rolüne girerek farklı müdahale yollarını denerler. Kimi yumuşak bir tutanak talebi kurar. Kimi açık itiraz yapar. Kimi CMK 201 ve CMK 215 hattından usulî bir kayıt oluşturur. Kimi daha sert bir kopuş dener. Ardından hangi müdahalenin hangi sonucu doğurduğu tartışılır. Bu yöntem, hukuk eğitimine çok önemli bir şey kazandırır: müdahale cesareti.
Hukuk eğitimi yalnızca kurallara uyum sağlayan hukukçu değil; haksız, eksik, dışlayıcı veya anti-terapötik yargılama pratiklerine müdahale edebilen hukukçu yetiştirmelidir. Boal’ın hukuk eğitimine katkısı burada ortaya çıkar: Hukukçu, adalet sahnesinin seyircisi değil, dönüştürücü aktörüdür. Bu noktada Goffman ile Boal birlikte okunabilir. Goffman hukuk sahnesinin nasıl kurulduğunu, rollerin nasıl dağıtıldığını, benliğin nasıl sunulduğunu ve etkileşim düzeninin nasıl işlediğini gösterir. Boal ise bu sahnenin pasif biçimde kabullenilmemesi gerektiğini; gerektiğinde sahneye girerek alternatif davranışların denenebileceğini, baskılayıcı düzenlerin dönüştürülebileceğini ve öznenin yalnızca seyirci değil müdahil aktör olabileceğini hatırlatır. Böylece yaratıcı drama, hukuk eğitiminde hem sahneyi okuma hem de sahneye müdahale etme yeteneği kazandırır.
V.Yaratıcı Drama ve Hukukçu Davranışının İnşası
Hukukçu davranışı, yalnızca bilgiyle oluşmaz. Bir hukukçuya “objektif ol”, “önyargılı davranma”, “sakin kal”, “müvekkili dinle”, “etik davran”, “ölçülü konuş”, “meslek onuruna uygun hareket et” demek önemlidir; fakat çoğu zaman yeterli değildir. Çünkü bu davranışlar kriz anında sınanır. Müvekkil öfkeliyken sakin kalmak başka şeydir. Hâkim sözünüzü kestiğinde ölçülü kalmak başka şeydir. Karşı taraf haksız bir ithamda bulunduğunda mesleki olgunluğu korumak başka şeydir. Tanık kaçamak cevap verirken etkili soru sormak başka şeydir. Adaletsiz bir yargılama atmosferinde hukukî soğukkanlılığı sürdürmek başka şeydir.
Kayhan’ın hukuk eğitiminde yaratıcı dramaya ilişkin yaklaşımı da bu noktada önem taşır. Kayhan, yaratıcı dramayı yalnızca bilgi aktarımına yardımcı bir yöntem olarak değil; hukukçunun davranış, rol bilinci, iletişim ve temsil becerisini geliştiren bir uygulama alanı olarak değerlendirir. Hukukçu eğitiminin yalnızca norm bilgisine değil, mesleki davranışın deneyimlenmesine de ihtiyaç duyduğu fikri, yaratıcı drama yönteminin hukuk alanındaki önemini artırır.
Yaratıcı drama, bu davranışları güvenli ortamda çalıştırır. Öğrenci veya stajyer, yüksek riskli gerçek yargılama ortamına girmeden önce mesleki davranış reflekslerini sınar. Hata yapar, geri bildirim alır, tekrar dener. Bu tekrar, hukukçu kimliğinin oluşumunda belirleyici öneme sahiptir.
Yaratıcı drama özellikle şu alanlarda hukuk eğitimine katkı sağlayabilir:
Müvekkil görüşmesi: Dinleme, soru sorma, güven ilişkisi kurma, duygusal taşmayı yönetme, gerçekçi beklenti oluşturma.
Tanık dinleme: Açık uçlu soru, yönlendirici soru, çapraz sorgu mantığı, çelişki yakalama, tanığı baskılamadan gerçeği ortaya çıkarma.
Duruşma pratiği: Söz alma, itiraz etme, tutanak talebi, delil tartışması, savcı mütalaasına cevap, kapanış konuşması.
Etik ikilemler: Yalan söyleyen müvekkil, sır saklama, çıkar çatışması, delil manipülasyonu, yargısal yolsuzluk beklentisi, mesleki bağımsızlık.
Duygu yönetimi: Öfke, korku, tükenmişlik, mesleki sinizm, mağduriyet baskısı, temsil sorumluluğu.
Rol farkındalığı: Hâkim, savcı, avukat, sanık, mağdur, tanık ve bilirkişi rollerinin karşılıklı olarak anlaşılması.
Yaratıcı drama, öğrenciyi yalnızca “kendi rolünü” oynamaya değil, diğer rolleri de deneyimlemeye davet eder. Bir avukat adayının hâkim rolüne girmesi, hâkimin karar verme baskısını anlamasına yardımcı olur. Bir hâkim adayının sanık veya mağdur rolünü deneyimlemesi, yargılama dilinin insan üzerindeki etkisini fark ettirir. Bir savcı adayının müdafi rolüne girmesi, silahların eşitliği meselesini daha somut kavramasını sağlayabilir.
VI.Klinik Hukuk Eğitimi, Farazi Dava ve Yaratıcı Drama
Yaratıcı drama, klinik hukuk eğitimiyle doğal bir ilişki içindedir. Klinik hukuk eğitimi, öğrenciyi gerçek veya gerçeğe yakın hukuki sorunlarla buluşturur. Yaratıcı drama ise bu sorunları canlandırma, rol değiştirme, doğaçlama ve çözümleme yoluyla derinleştirir.
Türkiye’de hukuk eğitimi çoğu zaman öğrenciyi adliye pratiğiyle geç tanıştırmaktadır. Hukuk fakültesi öğrencisi mezun oluncaya kadar gerçek bir duruşma izlemeden, dilekçe yazmadan, müvekkil görüşmesi yapmadan veya bir hukuki uyuşmazlığın canlı taraflarıyla karşılaşmadan diplomasını alabilmektedir. Bu durum, hukuk fakültesini mesleki yüksekokula indirgemeden de eleştirilebilir. Çünkü mesele fakültenin yalnızca uygulamacı yetiştirmesi değildir; mesele, hukukî düşüncenin insanî ve kurumsal bağlamından kopmamasıdır.
Farazi dava çalışmaları, moot court uygulamaları, hukuk klinikleri ve yaratıcı drama atölyeleri bu kopukluğu azaltabilir. Ancak burada dikkat edilmesi gereken bir fark vardır. Farazi dava çoğu zaman önceden yazılmış metinlerin, belirlenmiş roller içinde icra edilmesine dayanır. Yaratıcı drama ise daha esnek, deneyimsel ve katılımcıdır. Öğrenci yalnızca hazırlanmış rolü oynamaz; doğaçlama yapar, beklenmeyen duruma cevap verir, rol değiştirir, sahneyi durdurur, alternatif müdahale biçimlerini dener.
Bu nedenle yaratıcı drama, farazi dava yöntemini tamamlayan daha derin bir pedagojik araçtır. Farazi dava hukuki argümanı yapılandırır; yaratıcı drama ise hukuki argümanın insanî, bedensel ve etkileşimsel sınavını görünür kılar.
VII. Türkiye’de Hukuk Alanında Yaratıcı Drama Çalışmaları
Türkiye’de hukuk alanında yaratıcı drama çalışmaları henüz ana akım bir hukuk eğitimi yöntemi haline gelmiş değildir. Bununla birlikte, dikkat çekici bir damar vardır. Bu damarın erken örneklerinden biri Kayhan’ın “Hukuk Eğitimi ve Uygulamasında Yaratıcı Drama” başlıklı çalışmasıdır. Kayhan, yaratıcı dramayı hukuk eğitimi, hukukçu eğitimi ve hukukla ilişkili yurttaşlık eğitimi bakımından ele almakta; hukuk ile oyun ve yargılama faaliyeti arasında biçimsel ve işlevsel bağlar kurmaktadır.
Türkiye’deki çalışmalar kabaca dört hatta toplanabilir.Birinci hat, akademik-kuramsal hattır. Bu hatta hukuk ile oyun, hukuk ile drama, yargılama ile sahne, hukuk eğitimi ile rol oynama ilişkisi tartışılır. Bu yaklaşım, yaratıcı dramayı yalnızca “öğrenciyi derste aktif kılma” yöntemi olarak değil, hukukun dramatik yapısını kavrama aracı olarak görür.
İkinci hat, baro ve meslek içi eğitim hattıdır. Avukatlar için yaratıcı drama, etkili savunma, temsil becerisi, mahkeme salonunda iletişim, çapraz sorgu, itiraz, müvekkil görüşmesi ve mesleki rol farkındalığı bakımından kullanılabilir. Özellikle forum tiyatro yöntemi, avukatın duruşma içindeki müdahale biçimlerini çalışmak için elverişlidir.
Üçüncü hat, hukuk fakültesi ve klinik hukuk eğitimi hattıdır. Hukuk klinikleri, insan hakları, çocuk hakları, mülteci hakları, çevre hakkı, engelli hakları, adil yargılanma hakkı gibi alanlarda yaratıcı drama yönteminden yararlanabilir. Öğrenci bu alanları yalnızca normatif başlıklar olarak değil, somut insan hikâyeleri ve rol çatışmaları olarak deneyimler.
Dördüncü hat, hukukla ilişkili yurttaşlık eğitimi hattıdır. Yaratıcı drama yalnızca hukukçular için değil, yurttaşların hak bilinci kazanması için de kullanılabilir. Hak arama yolları, adliye deneyimi, ifade özgürlüğü, ayrımcılık yasağı, çocuk hakları, tüketici hakları gibi konular yaratıcı drama yoluyla daha erişilebilir hale getirilebilir.
Bu tablo, Türkiye’de alanın henüz sınırlı ama güçlü bir potansiyel taşıdığını göstermektedir. Asıl ihtiyaç, münferit atölyelerden kurumsal programlara geçmektir. Hukuk fakülteleri, barolar, Türkiye Barolar Birliği, Adalet Akademisi ve staj eğitim merkezleri yaratıcı dramayı sistematik bir eğitim yöntemi olarak değerlendirmelidir.
VIII. Savunma Dramaturjisi ve Hibrit Kopuş Savunması Açısından Yaratıcı Drama
Yaratıcı drama, savunma sanatı bakımından özel bir önem taşır. Çünkü savunma, yalnızca hukuki argüman üretme faaliyeti değildir; aynı zamanda duruşma sahnesinde doğru zamanda, doğru tonda, doğru müdahale biçimini seçme sanatıdır. Bu noktada Hibrit Kopuş Savunması ile yaratıcı drama arasında güçlü bir ilişki kurulabilir. Hibrit Kopuş Savunması, savunmanın duruşma içindeki uyum ve kopuş derecelerini okuyan bir modeldir. Avukat her durumda aynı sertlikte ya da aynı uyum düzeyinde davranmaz. Dosyanın niteliğine, hâkimin tutumuna, delil yapısına, duruşma atmosferine, müvekkilin durumuna ve yargılamanın usulî sağlığına göre savunmanın tonu değişir.
Yaratıcı drama, bu ton değişimini prova ettirir. Birinci derecede avukat, uyumlu ve güven verici bir mesleki rol kurar. İkinci derecede küçük müdahalelerle tutanak, delil ve söz hakkı hassasiyetini gösterir. Üçüncü derecede açık itirazlar ve görünür müdahalelerle anlatının tekleşmesini engeller. Dördüncü derecede usul ihlalini daha sert biçimde görünür kılar.
Beşinci derecede ise yargılamanın meşruiyet krizini kayda geçiren radikal bir kopuşa yönelebilir.
Bu dereceler soyut olarak anlatıldığında anlaşılır; fakat yaratıcı drama ile çalışıldığında bedensel, duygusal ve stratejik olarak içselleştirilir. Öğrenci veya stajyer avukat şu soruları deneyimleyerek öğrenir: Ne zaman susmak savunmadır? Ne zaman itiraz etmek gerekir? Ne zaman tutanağa kayıt istemek yeterlidir? Ne zaman açık gerilim göze alınmalıdır? Ne zaman geri vitese geçmek gerekir? Ne zaman sert kopuş savunmayı güçlendirir, ne zaman zayıflatır?
Bu sorular, klasik ders anlatımıyla tam olarak öğretilemez. Çünkü bunlar yalnızca bilgi değil, ritim ve eşik okuma sorularıdır. Yaratıcı drama, savunma refleksini bu eşiklerde geliştirir.
Bu bağlamda Goffman, Hibrit Kopuş Savunması’nın dramaturjik zeminini; Boal ise onun müdahale ve dönüşüm boyutunu güçlendirir. Goffman açısından avukat, duruşma sahnesindeki rolünü, izlenim yönetimini, söz alma biçimini ve mesleki benlik sunumunu yönetir. Boal açısından ise avukat, sahnenin pasif aktörü değildir; gerektiğinde yargılamanın haksız, eksik veya baskılayıcı düzenine müdahale eden dönüştürücü bir özneye dönüşür.
IX.Yaratıcı Drama ve Terapötik / Anti-Terapötik Yargılama
Yargılama yalnızca hüküm üretmez; duygu da üretir. İnsanlar adliyeden yalnızca haklı veya haksız çıkmazlar; dinlenmiş veya ezilmiş, anlaşılmış veya görünmez kılınmış, onarılmış veya yeniden yaralanmış olarak çıkarlar. Bu nedenle yargılama, terapötik ya da anti-terapötik etki doğurabilir.
Yaratıcı drama, hukukçunun yargılama dilinin insan üzerindeki etkisini fark etmesini sağlar. Bir hukuk öğrencisi mağdur rolüne girdiğinde, sorgulayıcı ve suçlayıcı dilin ne kadar yaralayıcı olabileceğini hisseder. Sanık rolüne girdiğinde, sürekli kesilmenin ve peşin suçluluk atmosferinin kişide nasıl bir savunmasızlık yarattığını anlar. Tanık rolüne girdiğinde, karmaşık soruların ve baskılayıcı tonun beyanı nasıl bozabileceğini deneyimler. Hâkim rolüne girdiğinde ise salon yönetiminin ve yargısal dikkat yükünün farkına varır. Bu deneyim, hukukçuda empatiyi romantik bir duyarlılık olarak değil, mesleki bir yetkinlik olarak geliştirir. Çünkü iyi hukukçu, yalnızca normu bilen değil; normun insan üzerindeki etkisini de görebilen kişidir.
Bu nedenle yaratıcı drama, terapötik hukuk yaklaşımıyla da ilişkilendirilebilir. Buradaki amaç yargılamayı psikolojik bir terapiye dönüştürmek değildir. Amaç, yargılamanın kişide yarattığı onur, dinlenme, tanınma, incinme ve dışlanma etkilerini hukukçunun fark etmesini sağlamaktır. Hukukçu, dilinin, bedeninin, soru sorma biçiminin ve susuşunun insan üzerinde nasıl bir etki doğurduğunu fark ettiğinde, yargılamanın anti-terapötik risklerini azaltabilir.
X.Yaratıcı Dramanın Sınırları
Yaratıcı drama hukuk eğitiminde güçlü bir yöntemdir; fakat hukuk bilgisinin yerine geçmez. Bu nokta önemlidir. Yaratıcı drama, hukuk eğitimini gösteriye dönüştürmemelidir. Hukukî kavram, normatif analiz, metodoloji, içtihat bilgisi ve sistematik düşünme olmadan drama yüzeysel bir etkinliğe dönüşebilir.
Bu nedenle yaratıcı drama, hukuk eğitiminde üç koşulla kullanılmalıdır.
Birincisi, hukukî içerikle desteklenmelidir. Canlandırılan her sahne, ilgili normlar, usul kuralları ve etik ilkelerle birlikte tartışılmalıdır.
İkincisi, yapılandırılmış olmalıdır. Amaç, yöntem, rol dağılımı, gözlem ölçütleri, değerlendirme soruları ve geri bildirim süreci önceden belirlenmelidir.
Üçüncüsü, romantik bir özgürleşme söylemine indirgenmemelidir. Hukuk alanı kurallı bir alandır. Yaratıcı drama, kuralsızlık değil; kural içinde davranma, gerektiğinde kural ihlalini görünür kılma ve adil usulü güçlendirme aracıdır. Bu nedenle yaratıcı drama, hukuk eğitiminde “oyun oynama” değil; hukukî ciddiyetin deneyimsel olarak kavranmasıdır.
Sonuç: Hukukçu Olmak Bir Rolü Ezberlemek Değil, Bir Durumu Taşıyabilmektir
Hukuk eğitimi, öğrenciyi yalnızca hukuk bilen kişi olarak değil, hukuki durumda davranabilen kişi olarak yetiştirmelidir. Çünkü hukukçuluk, normu bilmek kadar rolü taşımak, çatışmayı yönetmek, insanı dinlemek, iktidar karşısında mesleki bağımsızlığı korumak, etik sınırı sezmek ve adalet sahnesinde doğru müdahaleyi yapabilmektir.
Yaratıcı drama, hukuk eğitimine tam bu imkânı sunar. Öğrenciye hukukçu olmayı anlatmaz; hukukçu olmayı prova ettirir. Goffman’ın penceresinden bakıldığında yaratıcı drama, hukukçu kimliğinin sahnede nasıl sunulduğunu görmemizi sağlar. Boal’ın penceresinden bakıldığında ise hukukçuyu sahnenin pasif izleyicisi olmaktan çıkarıp müdahil, dönüştürücü ve sorumluluk taşıyan bir özne haline getirir.
Kayhan’ın hukuk eğitimi ve yaratıcı drama arasında kurduğu erken ilişki, bugün daha geniş bir hukuk eğitimi tartışmasının içine yerleştirilebilir. Hukuk fakültelerinin, baroların ve meslek içi eğitim kurumlarının yalnızca bilgi aktaran değil; hukukçu davranışını geliştiren, rol farkındalığı kazandıran, etik ikilemleri deneyimleten, yargılama sahnesini görünür kılan yöntemlere ihtiyacı vardır.
Hukuk ile drama arasındaki ilişki tesadüfi değildir. Yargılama zaten bir sahne, bir ritüel, bir rol düzeni ve bir çatışma alanıdır. Mesele, bu sahnenin farkında olmadan içinde sürüklenmek mi; yoksa bu sahneyi adalet, usul, insan onuru ve mesleki etik lehine bilinçli biçimde kullanmak mı olduğudur. Bu nedenle hukuk fakültelerinde, baro staj eğitimlerinde, meslek içi eğitimlerde ve yargı mensubu eğitimlerinde yaratıcı drama yöntemine daha fazla yer verilmelidir. Hukukçu, yalnızca kitapta yetişmez. Hukukçu, sahnede, ilişkide, çatışmada, sözde, susuşta ve müdahalede yetişir.
Hukukçu olmak, bir rolü ezberlemek değildir; bir durumu taşıyabilmektir. Yaratıcı drama ise hukuk eğitimine bu taşıma gücünü kazandırabilecek en verimli yöntemlerden biridir.
Kaynakça
Adıgüzel, H. Ö. Eğitimde Yaratıcı Drama. Ankara: Naturel Yayıncılık.
Boal, A. Theatre of the Oppressed. London: Pluto Press.
Boal, A. Games for Actors and Non-Actors. London: Routledge.
Goffman, E. The Presentation of Self in Everyday Life. New York: Anchor Books.
Huizinga, J. Homo Ludens: Oyunun Toplumsal İşlevi Üzerine Bir Deneme. İstanbul: Ayrıntı Yayınları.
Kayhan, F. “Hukuk Eğitimi ve Uygulamasında Yaratıcı Drama.” Yaratıcı Drama Dergisi, C. 1, S. 2, 2006.